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概念教学的一般流程(概念教学的方法和策略)

什么是概念教学? 概念教学是当前一个研究的热门话题。概念教学、探究教学是培养学生科学素养的两条途径,经过一段时…

什么是概念教学?

概念教学是当前一个研究的热门话题。概念教学、探究教学是培养学生科学素养的两条途径,经过一段时间的实验,现在两条途径有机整合到一起,成了一条宽广大道,通向科学探究的宽广大道。它以纠正、补充、完善学生的前概念,建构正确的认知为己任,意在给学生的日常生活、学习及以后的人生产生有意义的影响。因此概念教学注重学生前概念的了解,并基于学生的认识来设计教学,帮助孩子建构概念。例如,关于光是怎样传播的这一问题,通过前测了解到:有的学生认为光是沿着直线传播到地球的,因为学生透过窗户、灰尘看到过直线的光,晚上看手电筒的光是直线传播的——-这样的日常经验不仅体现在这一内容上,孩子对好多问题都有自己的认识、看法,但是这些认识可能是正确的,(比如这个孩子对这个问题的认识)也有些是不正确或是不清晰的,例如有的孩子就认为光是沿曲线传播的,转着圈的这串那转的,要不然就不会哪哪都有光。基于孩子的这样的认识,老师设计教学时就可以直切主题,公布孩子的各种观点,引起孩子之间相互质疑,让他们争论,真正产生想探究这个问题的迫切愿望。而老师对孩子的想法通过前测已基本了解,在引导孩子设计实验方法时,孩子会基于自己的认识,设计一些相关的实验方法,如有的孩子需要一些尘土,扬起来之后,用手电筒的光射过去,看看光线的传播途径,于是老师提供烟雾箱,建议孩子用烟雾代替尘土---孩子通过探究,会使先前不正确、不清晰的概念变得清晰、正确。长此以往,孩子在遇到问题以后就会质疑自己的原认识,形成主动探究的科学意识。

概念教学的一般流程(概念教学的方法和策略)插图

数学概念的教学
http://www.cnki.com.cn/Article/CJFDTotal-NXJY200606025.htm

初中数学概念教学之我见

http://www.zxsyd.com/?action-viewnews-itemid-22636
算法概念教学案例设计
http://old.blog.edu.cn/user2/40261/archives/2005/283839.shtml

如何进行概念教学

旧的教材强调学生对概念的描述基础上理解,掌握、再运用。所以,旧的教材对每个概念都做了书面的描述。并且强调学生要记住。所以教师教学重点是讲解概念,忽视概念形成的探究和运用上。新的教材注重对概念形成的探究和运用,并没有对概念进行书面的描述。新教材处理概念的教学很好,先让学生通过一条列的观察、分析、比较、判断等思维活动,让学生理解概念形成过程,是符合学生思维特点,但是我们教师却因此忽略了对概念总结与概括,这种无终无果的探究,学生依然对概念产生模糊的现象。新教材呢?一、抓住事物的本质特征,揭示概念内涵。事物都存在有共性与个性。它们是辩证统一的。我们要让学生通过从不同角度对事物进行观察、比较、分析等探究过程,学会透过现象看本质,也就是抓住共性的东西并进行归纳概括,揭示概念的内涵。学生对概念就容易理解了。如出示不同形状,不同大小的直角三角形,让学生观察比较、分析,找出共性的东西,学生不难发现有一个角是直角的三角形叫做直角三角形。二、抓住关键的词,层层推敲,理解概念。小学的数学概念大多是运用词语加以描述的。所以,只要我们抓住关键的词语,层层推敲,学生就容易理解概念了。如:梯形这个概念:只有一组对边平行的四边形叫做梯形,这个概念要使学生真正的理解,教师就要紧紧地抓住两个关键的词:(一)是四边形;(二)是只字。第一层,要让学生理解和掌握梯形不是五边形,也不是六边形,它是一个四边形。第二曾,是在四边形中必须只有一组对边平行,决不允许再有另一组对边平行。这样,学生就很清楚地理解了梯形这个概念。三、通过反面衬托理解概念的本质一般我们都是用正面方法来揭示概念的本质,但是为了使学生更容易理解概念的本质,在正面的揭示概念的基础上再通过反面衬托更是行之有效的方法。如教学方成这个概念时,首先,教师可过正面的揭示概念的本质:含有未知数的等式叫做方程。其次,教师可以通过反面衬托的方法,让学生辨别正误,确切的掌握方程这个概念。如四、比较易混淆概念。有些概念比较易混淆,学生不易区分,那么我们教师应要善于引导学生弄清易混概念的区别与联系。如倍数和公倍数,相同点都在倍数,都是数的倍数,都有无数个。不同点在公字,倍数,是一个数而讲。公倍数,那么公字就是指两个或两个以上的数。再如:化简比和求比值,可以说方法是有联系的,但结果不同,化简比结果仍然是一个比,求比值的结果是一个数。这样学生对概念理解就清晰化,明朗化,在运用上也会游刃自如了。总而言之,概念的教学在我们教学中占得比重较大,如果学生对概念不理解或理解的不透彻,就不能很好地掌握定律、法则、公式等。因此,我们教师要结合学生的实际,挖掘教材中的有利因素,选择行之有效的方法,帮助学生理解概念。

概念教学的含义是什么

把握概念教学的本质含义—评“中位数”一课纵观整节课,何老师进行了很好的价值取向,可以概括地说只做了一件事,那就是在层层递进的过程中,逐步丰富和建构对概念中位数本质意义的理解,即将“促进学生理解”始终贯串在整个课堂中。一、 在情境中丰富概念认识本节课,在工资问题上展开讨论,帮助学生体会并揭示概念,在公司人员发生变化的基础上,进一步体会中位数的含义,在具体的情境中(选择跳绳成绩相近的人员及歌手平均分的计算),在中位数和平均数的运用中加深对概念的理解。本课选择了情景非常丰富, 既有与实际生活联系的情境,如工资问题,也有比较抽象的数学情境如“19、20、21、21、24”,如把24改成49,平均数有何变化,中位数有何变化等,实际与抽象交错结合,促进学生数学的思考。有一点值得注意:何老师将其创设的情境的价值发挥到了最大化。如,在创设甲公司和乙公司的工资问题后,在不断丰富和变化此情境的基础上,解决了概念的感受,揭示与深入理解,直到运用概念时,才换了新的情境。二、 在对比中深化概念的理解对比是理解概念的一种重要方式。本节课。多次运用对比。在创设主题情境中,对两个公司平均工资的比较,创设认知冲突,“平均工资高的员工工资不一定就高,从而让学生感受到”平均数骗了我们“,需要寻求新的量来表示。这样的设计与教材呈现的一个公司相比,学生的认知冲突更明显,产生寻求新量的需求更大。在进一步明晰概念时,对两个公司的“平均数、中位数”进行了横向和纵向德对比,更能让学生体会概念的含义以及概念间的区别于联系。在深入理解概念的过程中,创设了动态的对比,将“19、20、21、21、24”,中的24换成49。(平均数、中位数“发生了什么变化。在这种变化中的对比,促使学生深刻体会两种量自身的含义 以及相互联系与区别。全课一致贯串这中位数与平均数的对比,更能将新概念(中位数)的本质属性剥离的更清新,使学生理解更透彻。这些对比,均对学生理解概念起了很大的作用,找寻和设计这些对比的过程,应该说是一个极富创造性的过程。三、 在整体中把握概念的本质本次多次出现了“不该出现的平均数“甚至有一个环节是:深刻理解平均数”即将 “19、20、21、21、24”,中的24换成49。(平均数是变大了还是变小了,把其中的19换成4,平均数是变大了还是变小了。有的老师认为有点“喧宾夺主,重点不突出”之嫌。我想上学教学不是孤立的片段或者知识点应是连贯的。在连贯的题材当中,学生更容易把握知识的本质,这种联系也使得学生更好的理解概念,把握概念本质。本课的教学内容虽然是“中位数” ,但他们都是统计量的一种,硬挨放到统计量的系统中来检视,目光不能局限于中位数,在教学过程中,何老师利用学生的思维,适时与平均数对比,使之更能体现各自量的意义。以及量与量之间的联系与区别,对培养学生理性看待数据也有着潜移默化的作用。关于中位数,属于陈述性知识,可以直接告诉,但本节课没有采取这种方式,究竟是该直接告知,还是该留一定的探索空间,目前有很所争论,我想,何老师德课堂,给了我们很好的诠释这种“润物无声“的课堂”滋养,对学生未来的成长有着不可估量的价值。

教学的概念

“教学”意思是教书,即:教学生学习功课。这里的“教”是动词,意即把知识或技能传给人。教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动,教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习和掌握文化科学知识和技能,促进学生素质提高,使他们成为社会所需要的人。

扩展资料

解释1.指教育。《礼记·学记》:“玉不琢,不成器;人不学,不知道。是故,古之王者,建国君民,教学为先。”《后汉书·章帝纪》:“十一月壬戌,诏曰:‘盖三代导人,教学为本。’”《南史·崔祖思传》:“自古开物成务,必以教学为先。”2.教师把知识、技能传授给学生的过程。《孔子家语·七十二弟子解》:“ 颜由 , 颜回 父,字 季路 。 孔子 始教学於 阙里 而受学,少孔子六岁。”《东观汉记·邓禹传》:“﹝ 邓禹 ﹞笃於经书,教学子孙。” 清 李斗 《扬州画舫录·城西录》:“室三楹,庭三楹,曰‘一字斋’,即 徐学庵 教学处。” 李广田 《序》:“二十年来,我一直从事教学工作,也一直以写作为副业。”3.教书。《初刻拍案惊奇》卷十二:“此间有一个教学的先生,姓 阮 ,叫 阮太始 。”赵树理 《金字》:“在乡村集镇上教小学,教学以外的杂事很多:赛神唱戏写通知,写神庙对联,村里人有了红白大事写请柬、谢帖、庚帖(婚约)、灵牌。”参考资料:百度百科-教学

如何进行核心概念教学

研究成果对小学科学教育的课程、教材和教法产生了重要影响.美国的《科学教育》杂志和英国的《国际科学教育研究》杂志,近两年几乎每期都有一两篇关于儿童科学概念研究的论文.二国内研究的现状我国的教育研究人员最早于80年代末开始对科学概念的形成进行一定的研究,其中以杨治良教授的研究最为大家关注.2000年母小勇、张莉华在成人领域对“熵”概念的形成进行了研究.这些概念研究,基本上都是采用研究者杜撰的概念即“人工概念”在成人领域中进行的,使用真实的自然科学概念的概念学习研究极为罕见,并且对儿童科学概念研究较少.2001年,作为小学科学课程标准组主要成员之一的樊琪(上海师范大学教授),为编订课程标准和编写教材的需要,曾对四年级学生外显和内隐学中概念“力”的形成过程进行了研究,并明确提出加强儿童科学概念研究的重要性.从已有的资料来看,樊琪教授的研究更多地关注于科学概念的形成特征,缺乏对概念教学策略的关注.此外,在国内尚未看到小学生“自然概念”及“概念适应性”的研究.我们的《科学》教材中,所涉及的科学概念很多,如何使孩子们很好地理解和掌握概念,有待于我们对科学教育中儿童概念学习的理论和实践作更多深入细致的研究. 二、课题提出的意义:一理论意义:科学概念是指在教学过程中通过揭示概念的内涵而形成的概念,是自然科学知识构成的最基本的要素.科学知识的推衍、规则的建立都离不开科学概念.儿童在概念学习中既学习了知识,又培养了能力,而且把知识和能力有机地结合起来.但是,实际上学生的日常生活经验对事物的认识往往是粗浅的,有些甚至是错误的,由此而产生的概念的内涵受狭隘知识范围的限制,或者没有把对象的主要特征包括进去,或者没有同不重要的东西清楚地分开.这种前概念如果在他们探索世界的过程中没有被科学地加以引导,那么他们形成的那些观念,就有可能是非科学的,并且可能妨碍到孩子们以后的学习.因此,教师在教学采取一定措施进行干预,使孩子获得重要的和可迁移的科学概念,这样才能适应知识膨胀和复杂的环境.二实践意义:1、关注科学概念是学生心智健康成长的需要:首先,儿童科学教育的价值在于使他们能够发展起对自然以及对周围世界的理解,建立起自己的观点和想法.如果他们在探索世界的过程中没有被科学地引导,那么他们形成的那些观念,就有可能是非科学的,并且可能妨碍到孩子们以后的学习.其次,科学概念并不只是对事物本质属性的概括与描述,它还包含思维形式、情感体验等多个因素.在科学概念形成过程中,儿童通过亲历探究过程,获得了丰富的科学经验.如在对这些经验知觉和不知觉的比较、概括、加工中,逐渐认识到世界的多样性和共同性,并在各种经验之间建立起联系,最终形成一定的认知结构和概念库.最终还会外显为后继学力,促进儿童认知能力的发展,帮助他们更好地认识世界,更有效地适应环境.2、关注科学概念是科学教育发展的需要:从自然课(常识课)到科学,教学的许多方面发生了变化,但在对事实性知识的追求上没有变.以主题和事实为中心的教学,是属于较低水平的认知.教学目标表述的笼统、空泛与难以操作,致使教师面对知识时陷入两难,既怕回到知识中心的老路上去,又不敢放弃,这都跟“概念形成”与“教学过程”的脱节有着重要的关系.为教师提供形成和发展学生科学概念的具体方法和策略,有望使教学目标变得具体和清晰,有望使学生超越所给的信息进行思维,获得重要的和可迁移的观念,以适应知识膨胀和复杂的环境,促进和发展学生的深层理解力,提高思维标准,让教学过程变得更为高效.因此,从关注事实性知识、关注教学形式,到“关注科学概念,是中国小学科学教育必须迈出的关键性一步”.[1][1]3、进行科学概念研究是推动教学走向深入的重要途径:⑴、当前小学科学教师依就缺乏“科学概念”教学基础除上边提及的教师或将科学学习等同于“动手做”,或将科学学习的重心退回到知识教学的老路子上两种现象外,“科学概念”的专业知识和教学策略的缺乏,也是科学教学在低认识水平徘徊的重要因素.科学教学中反馈的大量信息表明,由于教师对学生“科学概念”的发展规律缺乏系统的了解,导致教学结构编排不合理或科学概念的学习目标超过学生认知水平的现象大量存在.面对我国“儿童科学概念”方面研究匮乏的事实,在2006小学科学云南大会将“关注科学概念”作下阶段小学科学教育教学研究的主要任务.⑵、当前小学科学教师普遍缺乏“科学概念”的研究自小学科学课程改革以来,广大专家和一线教师在优化教学过程,促进学生有效学习方面进行了大量有效的研究,但纵观这些研究,可以发现在概念教学方法存在着重要的缺失.过去几年中,广大小学科学教学者往往是以学生不具“自然概念”为假设前提开展教学研究活动的,同时这些研究也更多地侧重于教学过程优化、学习材料结构化、学习组织方式等方面,而对科学概念的重要性不够重视.已有的研究和教学实践都表明,在接受正式科学教学之前,学生的头脑中已经拥有大量朴素的“自然概念”.由于这种认识是对事物“表面性状”的随意和主观的反映,往往与真正的科学概念不一致,甚至相背,在科学学习时这些先入的自然概念不时会与科学概念发生冲突.如果不注意到学生“自然概念”的基础,不注意到“自然概念”对科学学习的影响,不注意学生已有的“自然概念”对科学学习发挥着怎样的作用,能否为教育教学所用,怎样加以利用等方面,必定会成为学生理解和掌握科学概念的障碍.这也是当前小学科学教学中普遍出现对教学本质把握不力,学生学习浮于操作层面的另一重要原因.已有的研究基础和小学科学课程改革运动所遇到的问题和困难都启示我们,只有深入学科领域研究学生概念形成的过程,掌握学生思维和概念形成和发展的规律,了解每一个概念的起点与特征,才能更好地因材施教,因势利导,使课程和教法更好地适应学生的发展水平和认知特征,切实提高学生的学习效率.三、课题研究的理论依据一小学科学课程标准小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程.科学素养的形成是长期的,早期的科学教育将对一个人科学素养的形成具有决定性的作用.《科学课程标准(3-6年级)》的课程总目标指出:通过科学课程的学习,知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识,并能应用于日常生活,逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯.而科学概念是贯穿在学习活动中的,是对科学知识的概括的体现.二建构主义学习理论现代建构理论强调认识的主体性,认为学习是学习者主动建构其认知结构的过程,是学习者以自己的方式建构对事务的理解并通知对自己建构的反思,稳固原有的建构.深化对知识的理解,更好的内化为良好的认知结构.在小学科学教学的内容里,学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程.学习总要涉及到学习者原有的认知结构,学习者总是以包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念,来理解和建构新的知识和信息.在这一过程中,学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变.三美国兰本达教授的“探究——研讨”法“探究——研讨”法这样概括的:让儿童通过具体客观的现实来学习,让他们处理现实材料,控制,支配现实材料,而这些材料又是精心设计的,然后在小组里面分别谈出他们已经形成的各种各样的感性认识,集中起来形成极为丰满的完整的形象.然后再导致每个小组向前发展去解释他们在用现实材料作业时所观察到的现象,从而形成一个近乎真实的模型,这又引起他们去作出能被现实检验的假设.这些理论对科学启蒙教育阶段具有重要的指导作用.中央教育科学研究所研究员,教科版主编郁波在《关注科学概念》中提出:概念是有组织的、有不同覆盖程度的、用抽象语言表达的、超越主题和事实的一些观念和思想.概念是一种组织性的观念,是一种心理图示,具有永恒性、普遍性、抽象性和概念性.解释的科学概念的产生来源于科学探究的全过程.因此我们在引导学生进行科学探究过程中应格外关注帮助学生构建科学概念.四、研究课题概念的界定一科学概念科学概念是人们对客观事物的本质属性的反映.科学概念是有组织的、有不同覆盖程度的、用抽象语言表达的、超越主题和事实的一些观念和思想.是思维的“细胞”.一个概念可以是一个符号或一个词语,也可以是一个命题或一个判断.概念产生是认识过程的质变.概念的形成必定经过一个学习的过程.所以,概念形成也称为概念学习,它是思维的基础.二自然概念自然概念是指人们依赖朴素思维对周围事物和现象的直接概括.我们根据“自然概念”产生的过程及其与“科学概念”的关系,将其分为“前概念”、“前科学概念”和“类科学概念”三类.⑴、“前概念”是指学生从生活事物和现象中,依赖“自然思维”形成的,与“科学概念”相背的看法和观念.由于大部分科学概念具有抽象化、理论化和隐性化等特征,所以往往和学生观察到的自然现象相脱离,仅凭借他们的自然理解不但难以触及科学概念的本质,还会普遍地形成错误的认识.要将“前概念”转变为“科学概念”,必须以转变学生的认知结构为基础,有时甚至需要将一组“前概念”分别击破,难度比较大.⑵、“前科学概念”是指那些虽然与科学概念不一致,但本身并不相背,只是发展的程度和完整性存在局限与不足的“自然概念”.将“前科学概念”转变成“科学概念”不涉及认知结构转变的问题,只需要引导学生用科学思维对相关现象加以提升就可以解决.⑶、“类科学概念”是指依靠学生自然相互的思维形成的,与“科学概念”基本一致的“自然概念”.这类概念一般与自然事物和现象纠结关系相当紧密,学生利用较低的认知手段便能触及.但是,由于“类科学概念”是由学生非科学、非系统的自然朴素思维加工而形成的概念,所以其内涵和外延和往往是不完整的.五、研究方法1、文献分析法:广泛阅读国内外资料,了解各国科学概念研究的成果和研究方法,为本研究提供理论和实践的帮助.通过对查阅到的相关研究成果,进行本土化的实践讨论,根据课题需要进行学习与内化.2、假设实验法: 对概念形成教学的策略做出多种假设,在不同的教学班中进行教学实验,对教学成效进行对比,分析优缺点,完善教学模型.3、调查分析法:确定概念,对这些概念在学生头脑中的自然理解情况进行调查,对取得的数据进行分类和统计,勾画出学生自然概念扇形统计模型,或描述性资料.六、课题研究的目标1、选取真实具有代表性的自然科学核心概念,以小学生为研究对象,在真实情景下研究归纳出小学生“核心概念”的主要“样例类型”,为教师科学高效地科学教学提供帮助.2、通过研究实践摸索出“形成型”、“改变型”、“完善型”科学概念教学模型或策略.3、对小学生科学概念特征和形成策略进行本土化理论性和实践性结合的尝试,以便为更多的教师开展科学教学提供依据和指导.七、预期成果1、写出有一定质量的实验结题报告.2、写出相关的论文、教学设计.3、提供优秀课例、多媒体课件.

教学的概念是什么

【杨德发专栏】

什么是教学

文|杨德发(重庆市重点课题《学本式教师培训资源开发研究》课题组负责人)

什么是教学?《中国大百科全书·教育》:“教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导下,积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和技能,发展能力,增强体质,并形成一定的思想品德。”(第150页,中国大百科全书出版社,1985年8月第一版)

这个定义似乎中规中举,无隙可击。但在实际的课堂教学实作中,“教师的教”极容易左右“学生的学”形成“教师主动地教、学生被动地学”的局面。然而如何调动每个学生的学习积极性是教学成败的关键。所以避免学生被动地学、让学生积极主动地学从而形成“教师主动、学生主动”的双主动局面是每位教师需要思考的问题。

教=孝+攵,攵是攴(pō)的变形。攴下面的“又”表示手,上面部分表示教鞭。“教”表示教师手拿教鞭培养的学生的孝心和孝能。教师拿着教鞭高高在上的教,学生在下面心惊胆颤地学,这是奴隶社会、封建社会的教学,远远不适应于现代信息社会的教学了。

学,学,“冖”表示家中,家中的孩子为了生存而向老师学习织网(用于网野兽或网鱼)。古代学织网是学习具体的技能,模仿即可完成。随着科学技术的发展,现代的学习要复杂得多,学生在学校主要是学习抽象概念及规律(规律是概念与概念之间的关系)——知识网。

“教学”一词最先出自《礼记·学记》:“是故学然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也。故曰教学相长也。”(《辞源》,第1767页,商务印书馆,2015年10月)“教学相长”表示教与学互相促进,我理解有三层意思:教师自己的学与教师自己的教互相促进,教师自己要先学后教,教后再学;学生的学与学生的教(陶行知的小先生制)相互促进,学生学懂学会这可以教别人学习,这个教别人学习又有利于自己的学;学生的学与教师的教相互促进,学生的学促进教师的教,教师的教促进学生的学。教学相长——高水平的教师教出高水平的学生,高水平的学生倒逼教师水平提高。

(▲杨德发的培训“思考的方法”用思维导图作的板书板画)

(▲学生刘羽檬作的笔记。杨德发在西安以“深度学习”为例培训“16问思考法”,在培训的过程中刘羽檬提出还可问“过程怎么样”,“16问思考法”升级为“17问思考法”。)

教学,教读四声(jiào)时,表示教师高高在上独霸话语权,对学生进行滔滔不绝的灌输,学生不得不被动地听、记,思考的时间机会很少。

教学,教读一声(jiāo)时,表示师生平等,教师教(jiāo)学生学习,学习任务的完成由每个学生担当,如果有疑难则通过小组合作的方式来完成,小组合作学习仍不能完成的极难问题,才由老师来教。根据伍永刚定律(《伍永刚定律》),凡是学生自己能学懂学会的均不教需要老师教,凡是学生之间通过小组合作学习能够解决的问题也不需要老师教,只有全班学生均不能解决的极难问题,才有必要由老师教。

教(jiào)学,是授人以鱼,教师主动、学生被动。

教(jiāo)学,是授人以渔,教师主动、学生主动。(《杨德发新发现:一个字的读音破解新课改》)

在课堂教(jiāo)学中,由于学习任务的完成要由学生来承担,学生的主体作用就十分突出,定位准确。学生由教(jiào)学中的被动接受者,变成主动建构者。

在课堂教(jiāo)学中,教师和学生是平等,每节课均在践行社会主义核心价值观。教师主动地教(jiāo),学生主动地学习。教师是学生的学习活动的领导、向导。学生是学习活动的主角、主人。教师的教(jiāo)是为学生的学服务的。“先学后教”,学生先学习能学懂学会的内容,教师后教(jiāo)学生学不懂学不会的少数内容及突破难点的方法。每节课中均有学生独立的学,经过一段时间的训练,学生就能学会自学。一旦学生学会了自学,老师的教就更加轻松。“因学活教”,根据学生学习的“反馈情况”随机应变的灵活决定教什么,而不是一上课都一股老儿地一讲到底。

教师,您的工作是教(jiāo)学,您的名称要改为教(jiāo)师——教(jiāo)学生学习的人。如果您能尽早教会学生学习,则您将是学生的大恩人。如果您迟迟不能教会学生学习,则您将把自己和学生都弄得很累,学生甚至仇视您——您的满堂灌极容使学生陷入被迫学习、怠学、假学、拒绝学习的处境中。

如果您是一名参加过教师培训学习的教师,我想您对我讲的话应该有切肤之体验——当业余培训师坐在讲台边照着PPT对参培教师滔滔不断地灌3个小时的过程中,您是不是很难受?在满堂灌的3个小时之后,您能学懂什么?您能学会什么?恐怕由于您的注意力集中时间不可能长达3个小时早已精力分散而没有学懂什么,更别谈学会什么。

所以,我们一定要改变教(jiāo)学方式,让学生用积极主动的方式来学习!(《杨德发学习方式定律》)请注意我上文中了“担当”“承担”这两个词,用来取代“参与”。让学习者“参与”,程度深浅也不确定。学习任务的完成由学生来“担当”“承担”,这个就是深度参与了,它带来的是深度学习。“承担”是一个法律上的词汇,表示学生是自己学习效果的负责人。

如果有人问您做什么工作?您这样回答为好——我从事X(学科,小学语文、初中语文等)教(jiāo)学工作。

(本文为杨德发老师原创投稿)

什么叫数学概念教学

数学概念是现实生活中某一数量关系和空间形式的本质属性在人的思维中的反映。按概念的抽象水平可以将概念分为描述性概念和定义性概念两类。描述性概念是可以直接通过观察获得的概念,如“长方形”等;定义性概念的本质性特征不能通过直接观察获得,必须通过下定义来揭示,如“偶数”就是通过定义“能被2整除的数叫做偶数”来揭示偶数的本质特征的。不管是哪一类概念,都是小学生掌握数学基本知识和基本技能的基石,都将直接影响以后继续学习及思维能力的发展。

小学数学教学的主要任务之一是使学生掌握一定的数学基础知识。而概念是数学基础知识中最基础的知识,对它的理解和掌握,关系到学生计算能力和逻辑思维能力的培养,关系到学生解决实际问题的能力和对学习数学的兴趣。要掌握正确、清晰、完整的数学概念,既依赖于他们的数学认知结构状况,又依赖于教师的教学措施。笔者认为:有效的概念教学应将概念的逻辑联系与学习者认知水平有机结合起来,制定或选择恰当、有效的教学策略。

一、描述性概念数学要直观形象。

一般来说,学生学习概念是从感知学习对象开始的,经过对所感知材料的观察、分析或通过语言文字的形象描述所唤起的回忆,在头脑中建立学习对象的正确表象,才引入概念。小学生对事物的认识是从具体到抽象,从感性到理性,从特殊到一般的逐步发展过程。小学生的思维还处于具体形象思维阶段。小学数学中的许多概念,都是从小学生比较熟悉的事物中抽象出来的。描述性概念的讲授方法必须从学生现有的生活经验出发,坚持直观形象的原则。如:在学习长方形之前,学生已初步的接触了直线、线段和角,给学习长方形打下了基础。教学长方形的认识时可以利用桌面、书面、黑板面等让学生观察,启发学生抽象出几何图形。从中总结出这些图形的共同特点:

(1)都有四条边;(2)对边相等;(3)四个角都是直角。这样使学生在头脑之中形成对边相等、四个角都是直角的四边形是长方形的概念。

二、定义性概念教学要准确推敲。

数学是一门严密而精确的科学,特别是有关概念具有更强的“压缩性”。字里行间包含着深刻的内涵,丰富的思想内容和数学思想方法,因此在定义性概念教学中,要指导学生咬文嚼字、准确推敲关键词语的涵义。例如在教学互质数时,教师在引导学生对几组数,如“4和7”、“10和9”、“25和18”的公约数的观察的基础上,引入互质数“公约数只有1的两个数叫做互质数”的概念。然后,老师要引导学生认真推敲,对互质数的这个概念要弄清:(1)它是两数之间的一种关系。(2)它是从公约数的个数这个角度提出来的。(3)关键词“只有”的含义。从这三个方面揭示出互质数的本质属性。教学中只有抓住这些属性,逐项剖析,才能使互质数的特征活脱脱地展现出来。教师通过对“互质数”的详细解读,既抽象概括出“互质数”这个概念,又能为学生深刻理解掌握互质数奠定了基础。

三、精心设计习题,清晰概念的内涵外延。

每一个概念都有一定的外延和内涵,概念的外延就是适合这个概念的一切对象的范围;而内涵就是这个概念所反映的对象本质属性的总和。概念教学中,在学生对概念理解的基础上,教师要精心地设计各种类型的题目,让学生通过分析、比较、综合、抽象、概括等逻辑思维方法,把握事物的本质和规律,从而加深对概念的理解。例如,在“因数与倍数”这一章的概念教学中,可以设计如下练习:

1、填空:
(1)、10以内的偶数有
(2)、20以内3的倍数的有 、
(3)、最小的质数是 最小的合数是 。
(4)、18的因数有 。 
2、判断:
(1)、8和9是互质数。
(2)、整数可以分成质数和合数两部分。
(3)、6÷1.2=5是整除。
(4)、10和13是互质数,所以他们没有最大公约数。
3、选择:
(1)、4和6的最大公约数是( )。
A、4 B、6 C、2
(2)、把6分解质因数是( )。
A、6=1×2×3 B、2×3 C、6=2×3

通过不同的角度、变换叙述的语言、正反不同的例子、对有联系的概念进行对比等多种形式的训练,深化概念的本质属性,更能帮助学生清晰地掌握概念的内涵与外延。

四、利用知识迁移,构建知识网络。

这包括两方面的要求。第一方面,要加强数学中最基本的概念的教学。所谓最基本的概念,就是在知识与技能的网络中,那些带有关键性的、普遍性的和适用性强的概念。如,加法的概念、比多比少的意义、差的概念、乘法的意义、比的意义、倍的概念等等,越是最基本的概念,它所反映事物的联系就越广泛、越深刻。抓住这些最基本概念的教学,能使知识产生广泛迁移,使学生学习起来容易理解,同时也有利于记忆。第二方面,小学数学中许多概念之间存在着密切的联系,教学中要指导学生对一些相关联的概念进行对比,归类,揭示它们之间的内在联系,抓住这些联系就可以使知识脉络更清晰,知识结构更完整。掌握了这些联系,从特殊到一般,从一般见特殊,便可实现相关知识的有机统一。例如:长方形、正方形、梯形、平行四边形都是四边形,但是他们又相互区别。老师在教学完梯形之后,要对四种有联系又有区别的四边形进行分析比较,从而加深学生对四种四边形的理解。

五、加强训练,指导学以致用。

“使学生初步学会运用所学的数学知识解决一些简单的实际问题”,是新课程标准所赋予我们新时期小学数学老师的任务。在实际教学中往往遇到学生会很熟练地背出概念内容,但不能进行灵活应用的现象。为此,教学中除了要重视数学概念的形成和获得外,还要加强数学概念的应用训练,以增强学生的实践意识。数学来源于生活,就必然要回到生活中去。教师要积极创造条件,引导学生用数学概念去解决生活中的数学问题,让学生在训练中体验教学的价值,获得成功的喜悦。例如,我们在教学“众数”后,可以设计这样一个问题情境:有一家公司,经理的月工资是8000元,2个部门主管每人的月工资是5000元,10个工人每人的月工资是1500元,你要选择用平均数、中位数、还是众数来反映这个公司员工的月工资水平,并说明理由。学生将学过的三种统计量的知识,运用到生活中去解决实际问题,在“学数学”中“用数学”,体会数学的应用价值,增进对数学的理解和应用数学的信心,进而形成勇于探索、勇于创新的科学精神。

总之,要让小学生掌握正确、清晰、完整的数学概念,必须在概念的教法上研究、学法上探讨,从而提高概念教学的高效率,培养学生的学习兴趣,提高学生的数学素养。

概念课教学的基本过程有哪些?它们分别有哪些要求

数学概念是建构数学体系的基础,是数学体系中的重要组成部分,它以其科学性和严密性构成了数学科学的大厦。《九义初中数学教学大纲》中指出:“正确理解数学概念是掌握数学基础知识的前提”。
数学概念是解决问题的基础,是进行分析、判断和推理的前提。学生只有概念清晰,理解正确,思维才能得到充分发挥,论证才不会导致失误。
数学概念在不同层次的测试中历来被作为不可缺少的考察内容。在全面实施素质教育,减轻学生过重课业负担,提高课堂教学效率,全面提高教育教学质量形势要求下,对于数学教学工作者来说,帮助学生建立正确的数学概念,是教师在教学上的首要任务。
目前普遍存在这样的现象:一是觉得概念枯燥,说来说去就是一句话,蜻蜓点水,在概念教学中出现教学时间严重不足的现象;二是对概念教学是数学教学中的一个难点认识不足,认为学生理所应当能理解,对教学中出现的难点分解办法少,致使学生对概念的认识一知半解,严重影响数学知识进一步的学习和掌握,成了数学教学中的隐患。针对以上存在的问题,考虑到此年龄段学生的认识特点,笔者结合多年的数学教学经验,将数学概念教学总结为五个环节,简称五步教学法。

第一步,举例。
在初中数学概念的教学中,通常由实例来引入概念,反映了概念的物质性和现实性。但举例不能带有随意性,应有针对性,根据认知建构的特点,应举那些学生在前面的学习过程中已获得的实例,或与他们生活密切相关的实例,使他们明白新概念的产生是由于实际的需要产生于已有的认识结构中,使他们了解概念产生的背景,便于把新概念纳入到已有的认识结构中来。下面仅就《初中代数》第一册的“同类项”和第三册中的“一元二次方程”为例加以说明。
例1.(1)如果一本练习是 元,张华买了3本,王强买了2本。问:张华、王强各用了多少元?学生自己马上会计算,分别是3 元和2 元。
(2)若第一个长方形长是 cm,宽是 cm。第二个长方形的长是第一个长方形长的3倍,宽是第一个长方形宽的 。问:这两个长方形的面积各是多少?学生也会计算,分别是 和 。
据此得出两对单项式:3 与2 , 与 。还可让学生观察这两对单项式的特点,写出更多的单项式对。
例2.某长方形一地块面积等于350 ,已知长比宽多5 ,试列出面积与长方形边长间的关系式。学生自己会列。若设长方形的长为 ,则宽为 ,得关系式: ;若设长方形的宽为 ,则长为 ,得关系式: 。化简,按降幂排列为方程: 与 。

第二步,归纳
归纳是学习数学的重要方法,但由于学生间客观存在的差异,加上观察角度不同,归纳结果会大不同。此时要求教师要作必要的指导,这样就可以从例1中找到共性:(1)所含字母相同;(2)相同字母的次数也相同。从例2中找到特点:(1)范例都是方程;(2)都只有一个未知数;(3)字母的最高次数是二次。

第三步,下定义
综合上述观察结果得到同类项的初步定义:所含字母相同,相同字母的次数也相同的项叫同类项。为使定义更加完善,应作适当补充,以说明所有常数都是同类项的规定。一元二次方程的定义:含有一个未知数,且未知数的最高次数是二次叫一元二次方程。由此将学生在实例中获得的感性认识上升到理性认识,从具体的实例抽象为数学概念,但应认识到,学生对概念的理解仅只停留在表面,缺乏全面性,因此有必要进行下一步。

第四步,诊断
概念来源于实践,又必须通过实践去感知。所以,在概念教学中,教师必须想方设法让抽象的数学概念与学生身边的实际联系起来,使他们对概念所描述的对象有尽可能多的感知和认识。因此,这一步骤实际上是应用概念作简单的判断练习,目的是一方面能了解学生对概念的掌握情况,及时收到反馈信息,便于调整教学;另一方面是深挖概念的内涵,使学生对概念有全面的认识。
同类项配置题:判断下列各组代数式是不是同类项,为什么?
(1) 与 (2) 与 (3) 与
(4) 与 …
一元二次方程配置题:判断下列方程是不是一元二次方程,为什么?
(1) (2) (3)
(4) (5) …
通过这一练习,学生对数学概念的认识又进了一步。不仅如此,还意外地发现,同类项有一个条件隐含于“项”中,那就是:同类项是针对单项式而言;一元二次方程中也有一个隐含条件:一元二次方程的两边都是整式,它属于整式方程。

第五步,灵活运用
这是掌握数学概念较高境界,它要求学生对概念要有准确的把握能力。通过这一环节的教学,可大大拓展学生的知识面,增加知识间的联系,把概念学活,用活。
例:(1)若 与 是同类项,求 、 的值。
(2) 为何值时,关于 的方程 是一元二次方程,一元一次方程。
(3)关于 的方程: 是一元二次方程吗?为什么?
解:(1)∵ 与 是同类项

得:
(2)由题意得 得:
∴ 当 时,此方程是一元二次方程
由题意得 得:
∴ 当 时,此方程是一元一次方程
(3)不是,当 时,此方程就不是一元二次方程了。
知识在概念的积累中丰富,能力在概念的实践中融会拓展。只有在应用中概念才体现价值,也只有在应用中对概念的理解才能更全面,更深刻。

五步教学法充分提示了数学概念发生、发展的全过程,充分调动了学生思维的积极性,摆正了学生、教师在课堂中的地位和作用。

“课程教学”概念的提出及其内涵

一、课程与教学的概念
(一)课程
课程概念表述以及对课程内涵的界定,学界争论不休,莫衷一是,形成了不同学说。
1.科目说。课程是指“实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目及这些科目在教学计划中的地位的开设的总称”。与此类似的是,把课程理解成为实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、进程等的总和。
2.学科进程说。课程即课业及其进程。广义指所有学科(教学科目)的总和,或指学生在教师指导下各种活动的总和;狭义是指一门学科。
3.经验结果说。课程是学习者在学校环境中获得的全部经验,也是学习者在学校教师指导下获得的全部经验。
4.文化再生产说。课程是社会文化的反映,学校教育的职责主要是要再生产对下一代有用的知识。
5.社会改造过程说。课程不是要使学生适应或顺从于社会文化,而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。但课程总是滞后于社会的变革。因此要求课程重点应该指向当代社会问题和社会的主要弊端,以及指向改造社会和社会活动规划等方面。课程应该有助于促使学生社会化,帮助学生学会如何参与制定社会规划。
教材中对课程的定义包括计划和实施两个层面:课程是按照一定的社会需要,根据某种文化和社会取向,为达到培养目标所制定的一套有目的、可执行的计划。它应当规定培养的目标、内容和方法,应当有一套具体实施的策略,也应当具备恰当的评价方法。
(二)教学
教学有各种各样的定义。教材中从教学概念指称的不同宽度进行了归纳:
最广义→广义→狭义→更狭义→具体
一般可以从广义和狭义两个层面来认识。
广义:教学是指教者指导学习者进行的一切有目的的学习活动。
狭义:教学是指在学校中教师引导学生进行的学习活动。
(三)课程与教学的关系
1.相互独立说
2.相互包含说
3.相辅相成说
二、课程与教学的教育学基础
对课程与教学研究影响较大的教育学基本原理主要有教育本质论、教育功能论、教育目的论、师生关系论。
(一)教育本质论
现代教育的本质就是为现代社会培养人才,教育是兴国之本。
教育本质论正确地揭示了教育的社会性质与功能。以其作为理论基础,可以从教育与社会关系的高度去研究课程与教学的改革方向。课程与教学的活动作为教育活动的基本组成部分,是一个由简单到复杂、由落后到先进的过程,它不可能完全独立于社会意识形态和政治经济制度之外而发展,但它有一定的继承性;它的发展水平和速度,更多地取决于培养人才的类型和要求,以及取决于社会生产力水平、经济水平和科学技术水平。
(二)教育功能论
教育功能论是指教育对象——学生与教育之间关系的理论。人的发展受到遗传素质、环境、教育等诸多因素影响与作用,其中,学校教育起主导作用。但学校教育也不是万能,除了受学生遗传素质、主观努力以及社会客观环境等因素制约外,还受到学生身心发展规律的制约。研究课程与教学时,必须充分考虑到学生身心发展的规律:(1)根据学生身心发展的顺序性和阶段性规律,课程与教学应循序渐进地促进学生的发展;(2)根据学生身心发展的不平衡性规律,在学生身心发展的关键期和成熟期,采用相应的课程与教学方法;(3)根据学生身心发展的稳定性和可变性规律,在课程安排与教学方法上要注意学生发展的稳定性,把握学生在各阶段中的相对稳定的共同特点,同时注意学生发展的可变性,采取灵活有效的课程与教学,克服千篇一律的弊端;(4)根据学生身心发展个别差异性规律,课程与教学实施要善于因人而异,灵活处理。
(三)教育目的论
教育目的受社会要求和人的身心发展规律所制约。单纯从社会的需要去确定教育目的,过分强调教育的社会价值,这是教育目的的社会本位论;单纯从人的本性、本能需要或从个体身心发展的规律去确定教育目的,片面注意教育的个体发展价值,这是教育目的的个人本位论。此外还有教育生活论与教育谋生论。
我国的教育目的,是以马克思主义关于人的全面发展学说为理论依据而确定的,是从我国教育实践的具体实际出发的。基本点是“使学生德智体全面发展”,“培养社会主义现代化事业的建设者和接班人”。
教育目的实现的程度与水平,是衡量课程与教学是否科学、是否先进、是否优良的重要标志。课程与教学的研究与创新,必须弄清楚教育目的价值取向,否则,就会误入歧途。
(四)师生关系论
师生关系是教育学长期讨论的一个重大问题。在课程实施与教学活动中,究竟是以教师为中心还是以学生为中心?师生各自充当何种角色,起什么作用?这是教育学界长期争论不休的问题。赫尔巴特与凯洛夫是典型的教师中心论者,教师在教学过程中是绝对权威,学生对教师要绝对服从。杜威是典型的学生中心论者,一切教育包括课程与教学的措施,都要围绕儿童这个中心,根据儿童的兴趣来组织课程教学。
我国学者认为,教师中心论与学生中心论都是片面的。在课程实施与教学活动中,教师是主导,学生是主体。
新型师生关系应具有以下特点:爱生尊师;民主平等;心理相容;沟通理解;交往合作。
师生关系论为课程与教学的研究提供了两点理论依据:
(1)课程与教学的研究必须从教师中心向学生中心转移。以学生发展为中心的课程与教学,是现代先进的课程与教学。
(2)师生优化合作、协同活动,是课程与教学有效实施并取得良好效果的前提条件。
三、课程与教学的心理学基础
(一)行为主义心理学
行为主义心理学由美国心理学家华生所创立,代表人物有桑代克、巴甫洛夫、斯金纳等人。该理论强调课程设计、教学过程遵循一定的顺序与步骤,一定程度上提高了知识获得的速度。
行为主义心理学对课程与教学的影响主要表现在:
主张把课程目标的内容分解成小单元,然后按照逻辑程序排列,步步递进,强调程序教学,教学中的强化与矫正;
强调行为目标;
在课程内容方面强调由简至繁的累积;
在教学方法上,强调基本技能的训练;
主张采用各种媒介进行个别教学;
提倡教学设计或系统设计的模式;
主张开发各种教学技术;
注重教学绩效、成本——效应分析和目标管理。
(二)认知主义心理学
代表人物是美国心理学家布鲁纳。该理论强调人的学习、心理的发展就是认知结构不断丰富、建构、提高、发展的过程。
认知主义心理学认为,头脑中的知识结构可看作认知结构,它涉及三个方面:知识的表征、知识的类型、知识的组织。
1.知识的表征
表征是指知识或信息储存于大脑的方式。
知识结构的三种方式:知识结构的再现形式;结构的经济原则;结构的有效车力量。
知识结构的再现方式有三种:①动作表征期,用适合于达到某种结果的一组行动来表示,即表演式再现表象;②影像表征期,用可充当某个概念的代表,但还不能完全解释这个概念的一组简略的意象或图解来表示,即肖像式再现表像;③符号表征期,用一组符号命题或逻辑命题来表示,即象征式再现表象。
2.知识的类型
知识的类型是指语义记忆的类型,语义知识可分为三类:
描述性知识,是属于事实性知识,主要描述是什么、怎么样等问题;
程序性知识,是指一系列操作程序或计算步骤;
策略性知识,是关于设计方法的知识,包括如何学习,如何思考,如何运用知识去解决问题的一般方法。
要针对知识的不同性质特征来进行有效的课程与教学设计,采用不同的教学方法。
3.知识的组织
知识的组织是指长时间记忆中知识的组织,包括图式理论,群集研究,层次网络模型,流程图等方面。这些理论强调知识的系统化、结构化,对课程编制和对教会学生如何有效掌握知识具有广泛的应用价值。
认知主义心理学与行为主义心理学是相对立的。
(三)人本主义心理学
人本主义心理学创始人马斯洛,代表人物罗杰斯。
在培养目标上,主张教学的目标应该立足于学生个性的发展;
在课程内容上,注重知识对学生个人的意义,强调课程、教学的适切性;
在课程与教学实施中,强调学生情感和个体经验;
在课程与教学的评价上,提倡学生自我评价,主张评价方法的多元化;
倡导建立新型师生关系;
非指导性教学。
人本主义心理学理论,高度重视学习中的情感因素,充分尊重学生个体,有利于学生的学习风格和个性发展,建立融洽的师生关系,强调学生的主动精神。
(四)建构主义心理学
建构主义心理学理论认为,知识不是简单地由教师自传递给学生,而是需要由学习者主动地建造到自己的脑海里,学生不是“得到”想法,而是“产生”想法。
具体主张:
每位学习者运用已有的知识、能力主动建立知识结构,是属于有意义的学习。
学习者可以在教师的辅导下,发现和掌握解决问题所需的基本知识、能力。
每个人对经验的诠释受到知识背景、性别、年龄、族群等影响。
当知识由某一个人传递给另一个人时,某些层面会在传递中消失。
学习者自己作观察、检验假设、获得结论。
建构主义提倡的教师指导下以学生为中心的学习中,包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。在整个教学过程中,学生是知识意义的主动建构者,而不是外界刺激的被动接收者;教师是教学过程的组织者、指导者,意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者、灌输者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容,而是学习者主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法,而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流,即成为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

谈谈如何提高概念教学的有效性

提高数学课堂教学的实效性,关键在于课堂教学要达到“新、实、活”的境界。这里所说的“新”,主要指教学理念新,课的设计新(要符合数学课程标准的要求),课要上得新颖有趣,新颖有趣,学习才能入境、入情,学生才能精力集中、兴趣盎然、积极主动地参与学习过程。“实”主要指课要上得扎实、充实,要做到重点突出,难点突破,方法落实,夯实基础。“活”则是指教法与学法灵活,课堂气氛和谐、活跃,气氛和谐,方法灵活,学生的思维才能被激活,认知才能深化,思维才能发展,能力才能提高。“新、实、活”是课堂教学的高水平目标。要达到这个目标,我认为需要做好以下几个方面的工作。
一、重视情境创设,充分调动学生有效的学习情感
1.情境创设应目的明确。每一节课都有一定的教学任务。情境的创设,要有利于学生数学学习,有利于促进学生认知技能、数学思考、情感、态度、价值观等方面的发展。所以,教学中既要紧紧围绕教学目标创设情境,又要充分发挥情境的作用,及时引导学生从情境中运用数学语言提炼出数学问题。如果是问题情境,教师提出的问题则要具体、明确,有新意和启发性,不能笼统地提出诸如“你发现了什么”等问题。
2.教学情境应具有一定的时代气息。作为教师,应该用动态的、发展的眼光来看待学生。在当今的信息社会里,学生可以通过多种渠道获得大量信息,教师创设的情境也应具有一种时代气息,让他们学会关心社会,关心国家发展。
3.情境的内容和形式应根据学生的生活经验与年龄特征进行设计。教学情境的形式有很多,如问题情境、故事情境、活动情境、实验情境、竞争情境等。情境的创设要遵循不同年龄儿童的心理特征和认知规律,要根据学生的实际生活经验而设计。对低、中高年级的儿童,可以通过讲故事、做游戏、直观演示等形式创设情境,而对于高年级的学生,则要创设有助于学生自主学习、合作交流的问题情境,用数本身的魅力去吸引学生。 二、深钻教材,确保知识的有效性
知识的有效性是保证课堂教学有效的一个十分重要的条件。对学生而言,教学知识的有效是指新观点、新材料,他们不知不懂的,学后奏效的内容。教学内容是否有效和知识的属性以及学生的状态有关。第一,学生的知识增长取决于有效知识量。教学中学生知识的增长是教学成败的关键。第二,学生的智慧发展取决于有效知识量。发展是教学的主要任务,知识不是智慧,知识的迁移才是智慧。在个体的知识总量中并不是所有的知识都具有同样的迁移性,而是其中内化的、熟练的知识才是可以随时提取,灵活运用,这一部分知识称为个体知识总量中的有效知识,是智慧的象征。第三,学生的思想提高取决于有效知识量。这种知识是指教学中学生获得的、融会贯通深思熟虑的、实在有益的内容,即有效知识。第四,教学的心理效应取决于有效知识量。通过对知识的获取产生愉悦的心理效应,才能成为活动的原动力和催化剂。
因此,教师应从培养和发展学生的思维能力出发,从学生学习的广度和深度方面考虑,认真钻研教材,深入挖掘教材中蕴涵的“思维素材”,并在课堂教学过程中,恰当地运用这些“思维素材”对学生进行逻辑思维、发散思维、集中思维与直觉思维的训练,使学生学会具体问题具体分析的方法,学会从特殊到一般抽象概括、归纳总结、提取上升和从一般到特殊演绎推理的方法,学会透过表象抓住实质进行分类比较的方法,提高学生思维的深刻性、变通性、流畅性、灵活性与敏捷性,促进学生认知水平和课堂学习效果的提高。
三、探究有效的学习过程
课堂教学的核心是调动全体学生主动参与学习全过程,使学生自主地学习、和谐地发展。学习过程是否有效,是课堂教学是否有效的关键。学生是学习的主体,但我们也不得不承认,处于成长发展中的小学生,是不成熟的学习主体。由于受年龄、经验、知识、能力的限制,他们提出问题、分析问题的能力毕竟是有限的。因此,只有发挥教师作为组织者、引导者、点拨者的作用,才能发挥学生的主体性、主动性,让学生学会学习。尤其在学生疑难处、意见分歧处,或在知识、方法归纳概括时,更要教师及时加以点拨指导。有效的学习过程还可以通过游戏实施。小学生注意的特点是无意占优势,尤其是低年级往往表现出学前儿童所具有的那种对游戏的兴趣和足劲要求,他们能一连几小时地玩,却不能长时间地一动不动地坐在一个地方。新课程要求“面向每一个学生,特别是有差异的学生”。因此针对差异性,可以实施分层教学策略,最大限度地利用学生的潜能实施教学过程分层,放手让学生独立思考,展示学生个性,从而使每一个学生都得到发展,使数学课堂教学真实有效。

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